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Musica e disturbi del linguaggio prospettive e tecniche d’intervento

La musica, come il linguaggio, è un’attività esclusivamente umana.

È una forma di comunicazione, ha valore simbolico e spesso è definita un mezzo di comunicazione universale per il fatto che è una capacità innata, comprensibile a tutti e che appartiene ad ogni essere umano.

Tuttavia la musica è un’attività legata anche all’apprendimento, si pensi alla pratica dello strumento musicale.

Diversi fattori hanno reso difficile la comprensione della relazione tra musica e linguaggio, soprattutto nei bambini.

In primis per le definizioni eccessivamente restrittive della musica che hanno imposto delle ipotesi fatte sugli adulti e riportate direttamente sui bambini.

In secondo luogo, la musica e il linguaggio sono spesso stati trattati come sistemi in gran parte indipendenti la cui convergenza dipendeva da fattori quali ad esempio la formazione musicale.

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Il Disturbo Specifico del Linguaggio e la musica

Un disturbo del linguaggio che può riflettere un problema di fondo con l’udito musicale è il Disturbo Specifico del Linguaggio – DSL.

Il DSL è un disturbo dell’infanzia comune che risulta in difficoltà di comprensione e/o di utilizzo del linguaggio, nonostante ci sia un’intelligenza normale e un ambiente di apprendimento sufficiente, assenza di deficit uditivi o problemi di tipo psicopatologico.

Dove non trattate, queste difficoltà di linguaggio hanno implicazioni di vasta portata su altri aspetti dello sviluppo del bambino, come il successo scolastico, sociale, comportamentale ed emozionale.

Le difficoltà di linguaggio dimostrate dai bambini con DSL possono presentarsi in diversi domini del linguaggio a livello della struttura delle frasi (sintassi), nella struttura delle parole (morfologia), nel significato delle parole (semantica) e nell’organizzazione dei suoni per formare le parole (fonologia) nonché nell’utilizzo del linguaggio a livello sociale (pragmatica).

Anche se i bambini con DSL rappresentano una popolazione eterogenea, una caratteristica peculiare è la loro particolare difficoltà nell’area della sintassi e della morfologia.

Molti bambini dislessici hanno difficoltà a parlare a tempo con un metronomo, a percepire un ritmo e a percepire un tempo.

È tuttavia interessante notare che per alcuni dislessici la lettura musicale può risultare più semplice di quella delle parole, mentre per altri accade il contrario.

Come nella dislessia i bambini che sviluppano un Disturbo Specifico del Linguaggio hanno difficoltà nell’elaborazione e nella discriminazione dei contrasti di tempo (Corriveau et al., 2007).

Un bambino con DSL sembra mostrare una ridotta sensibilità alla durata dei suoni, già visibile a 2 mesi di età, (Friedrich et al., 2004; Corriveau et al., 2007) e ha principalmente un deficit di elaborazione sintattica che si estende anche alla sintassi musicale (Jentschke et al. ,2008).

Molti deficit di apprendimento linguistico sembrano essere legati a deficit dell’elaborazione degli stimoli uditivi in ingresso (musicali – sonori).

Questa definizione più ampia del disturbo può aiutare a sviluppare e a sostenere varie tipologie di intervento attraverso la musica, o meglio attraverso la musicoterapia.

In che modo la musica influisce sul linguaggio?

Musica e disturbi del linguaggio prospettive e tecniche d’intervento

Uno degli scopi delle strategie d’intervento su sintassi e morfologia per l’acquisizione del linguaggio è aumentare la salienza delle caratteristiche morfo-sintattiche.

Questo approccio è influenzato dalle teorie che suggeriscono che le difficoltà di linguaggio dimostrate dai bambini con DSL siano dovute a competenze di elaborazione uditiva molto povere.

L’aumento della salienza delle caratteristiche morfo-sintattiche è stato ipotizzato che possa ridurre la domanda di elaborazione cognitiva, che a sua volta porta il bambino a porre più enfasi sull’apprendimento del linguaggio.

Modificando gli elementi prosodici del linguaggio, come rendere le caratteristiche delle parole più lunghe o più lente, o produrre parole con una dinamica più variabile, può aumentarne la salienza.

L’effettivo ruolo della modificazione della prosodia nell’apprendimento di nuove parole è stato già ampiamente dimostrato con i bambini con DSL.

La modificazione degli elementi prosodici del linguaggio è esagerata nelle canzoni – che in sostanza sono una combinazione di linguaggio, melodia e ritmo.

L’aggiunta della melodia e del ritmo può fornire un aumento naturale della salienza delle caratteristiche specifiche del linguaggio.

Diversi studi con varie popolazioni hanno comparato gli effetti delle canzoni rispetto al parlato durante la presentazione di stimoli consistenti in apprendimento di parole, produzione verbale e di testi scritti.

Questi studi hanno fornito indicazioni positive sull’utilizzo della canzone per la riabilitazione e l’apprendimento del linguaggio. La melodia e il ritmo costituiscono così due componenti principali della musica utilizzati come mezzo di riabilitazione/rieducazione.

Il disturbo specifico del linguaggio è stato descritto da alcuni, come abbiamo visto prima, attraverso un deficit di elaborazione, ovvero i bambini mostrano difficoltà di percezione, di mantenimento, di interpretazione e di integrazione dell’input uditivo (Leonard & Weber-Fox, 2012).

Quindi è possibile che l’aggiunta dell’indizio musicale fornito attraverso il ritmo e la melodia possa ridurre la richiesta cognitiva per l’elaborazione dei segnali uditivi, così che i bambini possano focalizzarsi sull’apprendimento del linguaggio.

I modelli ritmici del linguaggio che sono esagerati nella canzone faciliterebbero e intensificherebbero la percezione e l’apprendimento del linguaggio.

Uno studio di Schon (2016) e colleghi ha dimostrato che durante l’apprendimento di una nuova lingua, gli indizi melodici e ritmici assistono i partecipanti nel riconoscere i contorni delle parole e quindi essi apprendono nuove parole con più facilità rispetto ai partecipanti a cui vengono presentate solo sequenze di parlato.

Questo fatto continua a fornire una prova evidente di come ci siano elementi della canzone che possano essere efficaci nell’intervento sul linguaggio per i bambini con DSL, che presentano problemi di elaborazione.

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Il ritmo

Risultati da studi di elettroencefalografia – EEG suggeriscono che il ritmo, in particolare il metro musicale nella canzone che si allinea con gli accenti linguistici, migliora la comprensione dei testi attraverso la sincronizzazione dell’attività neurale con le sillabe forti (Gordon, 2011).

Questo fatto fornisce una prima evidenza neurologica per l’abilità del ritmo nel facilitare l’apprendimento e il richiamo dei testi delle canzoni.

È anche in linea con le ipotesi che suggeriscono che il ritmo inerente alla canzone fornisca una struttura metrico-temporale che permette di raggruppare a livello percettivo e di suddividere le informazioni in unità più maneggevoli a livello cognitivo, tanto da facilitarne il richiamo in memoria.

Le canzoni

Per cui sembra chiaro che l’apprendimento linguistico sia molto facilitato dall’utilizzo delle canzoncine influendo sia a livello ritmico che melodico.

La presenza di contorni ritmici può migliorare la discriminazione fonologica, dal momento che il cambiamento delle sillabe è spesso accompagnato da un cambiamento di intonazione, e accentuazione.

Inoltre la strutturazione costante degli aspetti musicali e linguistici ottimizza il funzionamento dei meccanismi di apprendimento: è più semplice imparare il testo di una canzone cantandola che solo parlando.

Se dovessimo prendere in considerazione che la musica è simile alla prosodia, questi risultati sarebbero in linea con gli studi che dimostrano come la prosodia sia fondamentale per la segmentazione del linguaggio.

Al di là degli studi scientifici che supportano il ruolo della canzone nel facilitare il linguaggio, la canzone è uno stimolo piacevole per i bambini, che fornisce loro un contesto in cui possono apprendere meglio.

Poiché la canzone è piacevole e motivante, essa permette al bambino di fare pratica attraverso la ripetizione senza il senso di un’esercitazione monotona. Questa ripetizione è cruciale nell’intervento linguistico.

L’utilizzo di ripetizioni e routine familiari durante l’apprendimento del linguaggio è anche influenzato dall’idea di assegnare le risorse, cioè quando le sequenze vengono ripetute è dato per certo che i bambini possano ridurre la quantità di risorse assegnate alla comprensione e si possano focalizzare maggiormente sull’apprendimento.

L’utilizzo della musicoterapia nei disturbi del linguaggio

Musica e disturbi del linguaggio prospettive e tecniche d’intervento

La musica è un mezzo attrattivo, appetibile, accessibile che incoraggia e motiva i bambini a comunicare in maniera più intensa, più efficiente e confidenziale.

Nel momento in cui i bambini cominciano ad esplorare la loro voce, essi scoprono la loro forza nel creare i suoni che emergono da loro stessi e infatti la musica e la voce umana aiutano a liberare l’espressione di sé.

La prosodia, ripetiamo l’elemento musicale dell’espressività vocale, è ritenuta essere il contributo fondamentale e l’aspetto principale dello sviluppo del linguaggio nell’infanzia e durante la vita.

La musicoterapia può effettivamente sviluppare le abilità ritmiche e prosodiche quando sono deficitarie, consentendo in tale direzione una maggiore efficienza della memoria di lavoro per l’elaborazione e la comprensione del linguaggio (Grosz et al., 2010).

La ricerca indica che il musicoterapeuta può implementare le strategie e le tecniche per soddisfare i bisogni comunicativi del bambino.

Grosz (2010) parla di un approccio individualizzato, particolarmente inerente all’improvvisazione che incorpora e riflette l’espressione musicale e vocale di ogni bambino.

Nella pratica musicoterapeutica si parla semplicemente di improvvisazione creativa seppur finalizzata: l’idea è quella di elicitare le risposte dell’altro in modo da portarlo a vocalizzare, a crescere e a rispecchiare diversi modelli ritmici e melodici.

Vengono di seguito riportati esempi pratici di come possono essere utilizzati gli strumenti all’interno di un lavoro di musicoterapia sullo sviluppo del linguaggio

Quando i bambini suonano uno strumento favorito o uno strumento che comunque li motivano a comunicare, i bambini sono coinvolti e contribuiscono da soli al miglioramento delle loro capacità linguistiche, nonché anche dell’attività senso-motoria.

I bambini sono molto interessati e motivati agli strumenti che creano suoni di animali, ad esempio un guiro può rappresentare il verso di una rana.

Questi strumenti forniscono uno stimolo a suonare e a creare i suoni degli animali. Un altro modo è utilizzare degli shakers di diversa forma come se fossero dei frutti, ad esempio una mela, una banana o un’arancia.

Questo utilizzo permette di poter sfruttare canzoni che supportino l’attività del mangiare (quindi le azioni di routine), ma anche la scelta e l’utilizzo di nomi che aiutino la categorizzazione attraverso il gioco.

Ancora gli strumenti a fiato possono risultare molto utili per sviluppare la chiusura delle labbra, il tono muscolare orale e la coordinazione del flusso d’aria.

Inoltre l’esplorazione libera dello strumento facilita anche la vocalizzazione e l’eccessiva salivazione. Il potenziale di poter evocare attraverso l’attività strumentale e vocale questi effetti include la possibilità di dare luogo a un gioco creativo, spontaneo, centrato sul bambino e collaborativo.

La musicoterapia come terapia di supporto al linguaggio

Sembra evidente come la terapia musicale sia funzionale alle qualità musicali e prosodiche, nonché allo sviluppo del linguaggio.

Durante le sessioni di musicoterapia i bambini sembrano accedere al proprio potenziale e sono anche in grado di adattarsi ad un altro ambiente così come alle nuove situazioni come ad esempio l’utilizzo di proposte musicali simboliche d’immaginazione, l’uso di canzoni con temi di fantasia o del gioco con i suoni.

Il miglioramento delle capacità cognitive sembra poi avere un risvolto anche sui modelli d’azione che sembrano più coordinati e integrati tra loro.

L’integrazione del pensiero e quindi dell’azione richiede necessariamente una significativa capacità cognitiva. La musicoterapia può potenziare tali risorse e promuovere questa integrazione tra il pensare e il fare.

Le sequenze ripetitive e l’utilizzo di pause e interruzioni alla fine di ogni frase di canzoni familiari possono motivare il bambino ad anticipare e contribuire a terminarle, mentre le canzoni create di persona, con l’immaginazione e la fantasia, possono evocare un senso di identità musicale e appartenenza personale.

I terapisti del linguaggio e i musicoterapeuti devono sviluppare approcci sistematici insieme, in un contesto multidisciplinare e di lavoro collaborativo.

Condividendo gli obiettivi e lavorando insieme sull’intensità e la velocità del linguaggio, nonché su l’intelligibilità, musicoterapia e logopedia possono creare un processo terapeutico flessibile ed efficace, ma soprattutto ideale per i bambini con disturbi del linguaggio.

Aurora Merciaro per Psicologia24

Fonti:

Awareness of rhythm patterns in speech and music in children with specific language impairments

Musical Rhythm discrimination explains individual differences in grammar skills in children

Songs as an aid for language acquisition

Short and long term rhythmic interventions: perspectives for language rehabilitation

An fMRI study of music sight-reading

Processing prosodic and musical patterns: a neuropsychological investigation

Music, Language and the Brain

Dislexia, Temporal processing and music: the potential of music as an early learning aid for dyslexic children

Musical Rhythm and Language Development

Effects of music therapy in the treatment of children with delayed speech development – results of a pilot study

Troppi compiti e valutazioni un sistema scolastico da rivedere

Sull’apprendimento si sanno tante cose. Ad esempio che può essere inibito dalle pressioni e dalle valutazioni comunemente utilizzate nel mondo scolastico per motivare la prestazione.

Molti studi psicologici hanno infatti dimostrato che verifiche e valutazioni funzionano bene per i soggetti già preparati, che poi rendono meglio, mentre hanno conseguenze opposte sui meno abili, ulteriormente inibiti invece dall’imbarazzo del fallimento.

In altre parole, la pressione della valutazione inibisce l’apprendimento e può causare un divario tra gli studenti che si allarga tanto più la tensione a fare bene aumenta.

Si sa anche che i bambini non apprendono attraverso l’assorbimento passivo delle informazioni o perché qualcuno li istruisce ma impegnandosi attivamente negli ambienti sociali e fisici, tracciando inferenze logiche basate su ciò che vedono, ascoltano e sperimentano.

L’apprendimento è un processo complesso che per essere efficace ha bisogno di essere libero, dinamico, mosso dall’interesse personale.

E’ per questo motivo che la scuola dovrebbe poter proporre metodi in grado di appassionare, incuriosire, coinvolgere. Perché quando siamo felici impariamo meglio.

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La serenità nella scuola

Forse dovremmo chiederci se i bambini e i ragazzi sono sereni a scuola. Se l’istruzione, così come è impostata, è effettivamente un’esperienza promotrice di sviluppo.

Secondo alcune indagini statunitensi su vasta scala, a scuola gli studenti stanno meno bene che in qualunque altro ambiente. Alcuni sondaggi riportano percentuali significative di persone che riferiscono traumi o esperienze disturbanti.

È stato verificato ad esempio che nei bambini delle elementari il livello di cortisolo, l’ormone dello stress, sale drasticamente dopo qualche mese dall’inizio delle lezioni, rispetto ai mesi precedenti. E che le consultazioni psicologiche e psichiatriche in età pediatrica aumentano significativamente nei mesi scolastici rispetto a quelli di vacanza.

È inevitabile considerare come, per certi versi, il nostro sistema scolastico appaia vecchio, scollato dalle effettive esigenze dei suoi utenti, compreso gli insegnanti, impigliati allo stesso modo nella rete di questo sistema arcaico, progettato molto tempo fa sulla base di obiettivi ormai superati. Perché, alla fine, la struttura di base non sembra così cambiata.

Anche se esistono approcci educativi alternativi, nella maggioranza dei casi a scuola bisogna fare quello che viene detto, quando e come viene indicato, tutti devono imparare le stesse cose, rimanere al proprio posto fino a quando non arriva il permesso di muoversi, ascoltare le lezioni, leggere le informazioni scritte per poi ripeterle senza discussione.

Non si è spronati a prendere decisioni, non si può andare via anche se non ci si sente a proprio agio.

È un sistema coercitivo, in un certo senso, fondato ancora su modelli di indottrinamento, autorità e obbedienza, anche se ha perso il rigore di un tempo e spesso viene considerato blando e inefficace proprio per questo.

Si tratta comunque di un’esperienza obbligatoria per i bambini che nella maggioranza dei casi vi rimangono per tempi lunghissimi ogni giorno, si trovano quantità esagerate di compiti a casa, si vedono erodere attività libere e strutturanti come musica e disegno a favore di tempi dedicati a materie ritenute più importanti, e subiscono sempre tanta pressione rispetto al rendimento e ai voti.

Soprattutto sono sempre valutati, confrontati, misurati su quanto sono bravi a ripetere e a dare risposte giuste.

Scuola e creatività

E forse anche noi genitori ci preoccupiamo più dei voti rispetto a quello che effettivamente assimilano. Dimenticando tra l’altro che non esiste correlazione tra buoni voti a scuola e successo nella vita, come dimostra la ricerca. E anzi, il rapporto è addirittura negativo tra riuscita scolastica e capacità creative.

Forse dovremmo riflettere anche su quali sono gli scopi del sistema scolastico, cosa vogliamo che i più giovani imparino.

E guardarci intorno, prendendo spunto dai paesi nordici ad esempio, come la Finlandia dove si è avanti nel modo di fare scuola con ottimi risultati, invece di pensare che l’unico modo sia tenere tutti seduti in silenzio al proprio banco per ore ed ore.

Perché così come è impostata la scuola sembra schiacciare la creatività, spronare il conformismo, infondere rabbia in coloro che non riescono ad adeguarsi alle regole. Scoraggia chi non riesce rendendolo ancora più fragile, pressa i più abili per mantenere le prestazioni e rende invisibili i mediocri.

Risulta un sistema fortemente omologante che tende a penalizzare chi, per diversi motivi, non riesce ad adeguarsi agli standard facendolo sentire il problema: tempi, modi e ritmi di apprendere originali sono penalizzati, etichettati e diagnosticati. Diventano disturbi.

Potremmo ancora domandarci se la scuola è capace di spingere gli studenti a scoprire ciò che veramente amano.

Se insegna che il successo non risiede nei giudizi degli altri ma nel realizzare ciò che si desidera e di cui abbiamo bisogno.

Se sprona a saper pensare prima di obbedire, a prendere decisioni, a porsi domande, a mettere in discussione.

Se è in grado di promuovere responsabilità, iniziativa, creatività, curiosità, pensiero critico, adattamento.

Se l’offerta formativa non dovrebbe prevedere anche la materia Umanità, indispensabile a tutti, per formare sui comportamenti umani essenziali come autoconsapevolezza, autocontrollo, empatia, ascolto, senso di responsabilità, cooperazione, condivisione, risoluzione dei conflitti.

V come vita vegetale

Forse siamo solo replicanti.

Ci sentiamo avanti oggi grazie alle nuove tecnologie, ai nuovi sistemi digitali ma probabilmente abbiamo solo duplicato qualcosa che esiste già nel mondo naturale. Arriviamo secondi.

Perché i vegetali sono da sempre connessi tra di loro, collegati ad una grande Bio-Rete naturale attraverso la quale comunicano, si scambiano segnali, messaggi, informazioni. Un sistema unico e intercomunicante.

Con il satellite immaginario di Pandora, l’idea di una forza vitale condivisa chiamata Grande Madre, di una foresta interattiva, di una rete di comunicazione biochimica tra gli alberi simile a quella dei neuroni di un cervello umano, dell’Albero delle Anime capace di estrarre dal terreno le sue radici e usarle per connettersi al sistema nervoso di una qualunque altra creatura vivente, l’immaginazione degli sceneggiatori del film Avatar ha preannunciato quello che oggi la neurobiologia vegetale sembra a poco a poco dimostrare.

I vegetali infatti non sono passivi, fermi, succubi dell’ambiente, così come li immaginiamo.

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La neurobiologia vegetale

Gli studi del Professor Stefano Mancuso, fisiologo vegetale e direttore del Laboratorio Internazionale di Neurobiologia Vegetale dell’Università di Firenze, dimostrano cose davvero sorprendenti.

Ce le racconta nei suoi affascinanti libri, l’ultimo dei quali Verde brillante scritto con la collega Alessandra Viola.

In un modo diverso dal nostro, i vegetali comunicano con il mondo circostante, sono sensibili e intelligenti.

Utilizzano un vocabolario chimico per il loro linguaggio. Producono molecole che diventano messaggi in codice con funzione di allarme o di avvertimento. Riescono perfino ad apprendere.

Possiedono una personalità, si scambiano informazioni e interagiscono con gli animali.

Per sopravvivere adottano strategie mirate, hanno una vita sociale, sfruttano al meglio le risorse energetiche.

Sono capaci di scegliere, ricordare, sentono perfino la gravità. Sono degli esseri.

Sembra che i segnali che si scambiano soprattutto tra le radici siano capaci di guidare verso il cibo, di allontanarsi dal pericolo, di collaborare con insetti, funghi e microbi del terreno.

Due alberi vicini crescendo possono intrecciare le loro chiome oppure allontanarle in una sorta di simpatia o inimicizia. Risulta inoltre che una pianta possa chiedere aiuto agli insetti quando avverte che un’altra vicina sta soffrendo.

Qualcosa che somiglia all’empatia, alla compassione e alla solidarietà.

Sembra che il mondo vegetale sappia utilizzare una rete comunicativa sotterranea per sostenersi, difendersi, fare squadra. Concetti ai quali l’uomo ancora non è così bene arrivato.

Esiste inoltre una ricca letteratura sugli effetti benefici delle piante. E’ provato che la loro presenza silenziosa ma saggia influisce sulla nostra psiche, ci rilassa, ci aiuta a guarire, ad apprendere, ad essere più attenti. Ci nutre psicologicamente.

Ci passa in modo misterioso gli influssi potenti della linfa vitale che muove la Natura.

La vita vegetale come esempio

I vegetali dovrebbero essere davvero un modello di ispirazione per ognuno di noi. Esempi di come si può essere produttivi senza frenesia. Di come potersi fermare, di tanto in tanto, rimanendo vivi e vegeti.

Ci offrono lo spunto per riflettere sul sottile ma robusto legame che raccoglie tutti gli esseri viventi, quel filo invisibile che unisce rendendo ognuno parte di un insieme al quale noi umani dobbiamo riconnetterci. Riconsiderando il concetto che abbiamo degli esseri vegetali.

Fare la pianta non vuol dire non fare nulla o essere inutili. Si dimentica come una pianta sia capace di crescere tenace in una crepa in mezzo al cemento, come possa sfondare marciapiedi, come alcune radici siano in grado di sollevare il terreno, distruggere muri. Fare il vegetale non vuol dire essere passivo o inutile.

Si vive in una cultura che ritiene il fare sempre meglio del non fare, dove siamo quello che realizziamo e valiamo quanto più produciamo.

Anche se a volte ci viene detto che non è importante quello che facciamo ma come lo facciamo, in un certo senso siamo invitati a diventare consapevoli e stare meglio comunque nella smania di fare.

Anche alcune tecniche di gestione dello stress o del tempo sono volte a gestire la nostra frenesia.

Invece è necessario in molti casi fare i vegetali, semplicemente smettere di fare, essere meno convulsi.

Sostare in uno stato vegetativo, prendere spazio tra noi e quello che facciamo. Mettere distanze con ciò che ci pesa.

Produrre in altri sensi, in termini psicologici per noi stessi.

Perché la stanchezza dello strafare annebbia intuito e saggezza. Se riusciamo a fermarci può apparirci subito chiaro cosa sta succedendo.

Talvolta è necessario sostare in quello stato allentato, senza obiettivi e orari, rinunciando ad andare da qualche parte, evitando soluzioni rapide.

Essere produttivi per la propria vita interiore non facendo apparentemente niente, proprio come un vegetale. Smorzando passioni ed esuberanza, attenzioni e interessi.

Gli studi indicano che uno stato apparentemente passivo, libero da intenzioni, predispone alla creazione di nuove connessioni neurali, altri collegamenti, idee innovative, soluzioni, spiegazioni diverse.

Essere sempre protesi verso qualcosa non è la posizione più comoda. Stare su se stessi in molti casi lo è. Proprio come una pianta.

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Il Disturbo di Apprendimento Non Verbale

Marco è un bambino di 9 anni a cui piace ascoltare le favole e condividere con gli amici le storie che gli racconta la nonna. Marco parla e legge bene, è un bambino intelligente.

Ciò che proprio non gli riesce è disegnare, e non ne ha nemmeno tanta voglia!

A scuola ogni tanto la maestra gli chiede di illustrare una storia, e Marco finisce puntualmente per disegnare scenette di ispirazione picassiana.

La maestra ha ormai imparato a sorvolare sul disegno, ma chiede a Marco di impegnarsi quantomeno per una grafia più leggibile, le lettere sul suo quaderno fluttuano come barche al vento.

E poi c’è un’altra cosa che Marco proprio non sopporta: la camicia con i bottoni! Chiuderli è per lui un’impresa!

Alla fine del quarto anno di scuola primaria le maestre di Marco, preoccupate per le difficoltà persistenti del bambino, suggeriscono alla famiglia di portarlo da uno psicologo per un approfondimento clinico; l’ipotesi delle maestre è che Marco abbia un disturbo specifico della scrittura, la cosiddetta disgrafia.

Lo psicologo rileva che le difficoltà di Marco sono più pervasive del previsto e non si limitano alla sola scrittura.

Marco ha problemi a capire le relazioni spaziali e il contenuto non verbale della comunicazione.

La WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children, uno strumento clinico e diagnostico per la valutazione delle abilità intellettuali dei bambini, evidenzia un profilo caratterizzato da buone competenze verbali e scarse abilità visuospaziali.

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Che tipo di disturbo ha Marco?

Marco presenta alcuni sintomi del Disturbo di Apprendimento Non Verbale, una sindrome non ancora riconosciuta dai principali manuali psicodiagnostici (DSM-V e ICD-10), ma sulla quale i ricercatori stanno lentamente facendo luce grazie alle recenti acquisizioni in campo psicologico e neuroscientifico.

Il consenso all’interno della comunità scientifica è un requisito indispensabile per affermare l’esistenza stessa del disturbo e per identificare criteri diagnostici affidabili e condivisi.

Recentemente Cornoldi, Mammarella e Fine (2016) hanno condotto una critica della letteratura scientifica sul disturbo di apprendimento non verbale e hanno proposto un aggiornamento dei criteri diagnostici.

Ne parleremo a Milano il 10 e 11 novembre in occasione del Convegno Internazionale sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento organizzato dall’Istituto Galton.

In questa due giorni di eventi, workshop e tanto altro, verrà presentato il libro Il Disturbo di Apprendimento Non Verbale di Cornoldi, Mammarella e Fine, edito in Italia dalla casa editrice Edizioni Galton.

Per informazioni sul convegno e sulle pubblicazioni di Edizioni Galton visitare il sito www.galton.it

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Gatti, emozioni ed intelligenza emotiva

Ho vissuto con diversi maestri Zen – erano tutti dei gatti.
Eckhart Tolle

La nostra scuola si basa su tipi di valutazioni omologate che misurano quanto gli allievi sono bravi a memorizzare numeri e nomi o a risolvere problemi secondo criteri che riconducono in modo limitato l’intelligenza a capacità matematiche e linguistiche.

I test del quoziente intellettivo stessi, usati in ambito diagnostico, sono misure del rendimento scolastico con una visione ristretta dell’intelletto umano.

Oggi finalmente si sta cominciando a mettere in discussione questo approccio.

Si è scoperto infatti che l’intelligenza ha a che fare con diverse altre capacità come quella di esprimere e gestire le emozioni, di intervenire sulle esperienze, di sintonizzarsi e stare bene con gli altri.

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L’intelligenza emotiva

Si parla di intelligenza emotiva facendo riferimento ad una serie di abilità intra e interpersonali che favoriscono la realizzazione di se stessi, la comunicazione efficace con gli altri, la gestione dei conflitti, le risposte creative alle crisi.

In sostanza il saper gestire in modo efficace e finalizzato il nostro mondo interiore fatto di emozioni, stati d’animo, sentimenti, valori, credenze, passioni, motivazioni.

Competenze però che la nostra cultura sottovaluta e non sostiene e di cui, in senso generale, risultiamo difettosi, spesso sprovvisti soprattutto a paragone con altri animali.

Non sempre infatti, se pensiamo a cosa succede nel mondo intorno a noi ma anche nella nostra vita personale, ci riveliamo così intelligenti emotivamente e socialmente.

Gatti ed emozioni

Gatti, emozioni ed intelligenza emotiva

Ne danno prova invece i gatti, almeno per alcuni aspetti, seppur comunemente vengano considerati animali scontrosi, egoisti e freddi. Indifferenti alle vicende umane.

Secondo alcuni studi infatti il gatto – ma anche la pecora e altri animali – sa cogliere espressioni sottili, è in grado di ricevere e decodificare informazioni emotive attraverso canali non verbali della comunicazione.

Non solo in individui della sua specie ma anche negli essere umani. Risulta cioè profondamente connesso, sensibile ai nostri stati d’animo, in grado di darci attenzione più di quanto pensiamo rivelando capacità prosociali delicate.

Intanto è stato dimostrato che questo piccolo felino è sensibile al nostro umore. Cioè si comporta diversamente quando l’umano di riferimento è sorridente – con comportamenti positivi di avvicinamento – rispetto a quando è accigliato o preoccupato – rispondendo con atteggiamenti di allontanamento.

Queste risposte, calibrate sullo stato emotivo della persona familiare, non sono comunque replicate nel caso abbia a che fare con uno sconosciuto.

Non è quindi solo in grado di interpretare la comunicazione non verbale, cogliere sfumature espressive, riconoscere gesti ed espressioni umane ma di imparare a conoscere con il tempo le persone vicine.

Per poi rispondervi in maniera adeguata, calibrata sull’altro. Ad esempio evitando di essere di intralcio o risultare noioso quando l’amico umano è scontroso o irritato.

Insomma, è un amico a quattro zampe che impara presto le nostre abitudini, studia i dettagli. Si acquatta e ci osserva dagli angoli comodi cogliendo aspetti dei quali forse noi stessi non siamo consapevoli. Non si stanca di contemplarci.

E’selvaggio per certi versi, ma socializzato; raffinato nelle relazioni; discreto, mai eccessivo o fuori luogo.

Piuttosto siamo noi a non saper interpretare alcune sue espressioni sottili, a definire certi movimenti della coda arricciolata ad esempio. Non sappiamo ancora nemmeno bene il senso delle fusa. Rimane un amico in parte misterioso.

Insegnanti a quattro zampe

La scienza si è concentrata soprattutto sullo studio del cane, considerato da sempre il migliore amico dell’uomo.

E’ recente una notizia che riguarda questo animale: può aiutare a scuola perché la sua presenza migliora concentrazione, studio e risultati ma anche responsabilità e ordine negli alunni.

Dopo l’entrata in ospedale per i benefici dimostrati sulla guarigione dei pazienti, l’arruolamento nelle forze dell’ordine e di soccorso, adesso questo compagno a quattro zampe entra in classe.

Le prime esperienze nell’istruzione del cosiddetto learning support dog, il cane che aiuta a insegnare, si stanno realizzando in Inghilterra con risultati sorprendenti.

Quando finalmente tutte le forme di intelligenza riceveranno attenzione nella scuola e si capirà l’importanza dell’educazione socio affettiva, allora sarà il gatto a salire in cattedra.

Insegnerà cosa vuol dire essere attenti agli altri, sintonizzarsi emotivamente, saper calibrare il proprio comportamento.

Come arrotolarsi sullo spigolo delle situazioni e adattarvisi comodamente.

Ci farà capire come stare in relazione in modo profondo senza esagerare, come essere autonomi in una dipendenza sana.

Le sue lezioni serviranno a rivitalizzare l’empatia, combattere la violenza e l’indifferenza.

Sarà un insegnante fantastico.

Il benessere scolastico e il clima della classe

Da numerose ricerche presenti in letteratura conosciamo l’importante azione che il clima esistente in classe, influendo sulla percezione di benessere e soddisfazione, esercita sull’apprendimento scolastico.

Questo clima è influenzato dalla qualità delle relazioni esistenti all’interno del gruppo dei pari, che funziona o come risorsa e supporto per il singolo, oppure come impedimento al suo sviluppo.

In larga misura inoltre il clima classe risulta influenzato dal comportamento dell’insegnante, che è per lo studente un nuovo caregiver, un modello e un punto di riferimento di notevole importanza, con cui il ragazzo trascorre gran parte del suo tempo e che, con le sue interazioni verbali e non, trasmette le proprie aspettative ai suoi alunni.

L’insegnante ha il ruolo di mediatore e moderatore dei comportamenti degli studenti e quindi, attraverso i suoi giudizi e le sue valutazioni, media l’accettazione di ciascuno studente da parte del gruppo dei pari.

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Il gruppo classe

Un’importante luogo di confronto e di crescita per l’adolescente è il gruppo classe, un gruppo non spontaneo, ma formale e istituzionalizzato, caratterizzato dal fatto che è comune a tutti i ragazzi e dal fatto che chi ne fa parte condivide, per gran parte della giornata, esperienze comuni a quelle dei compagni.

Questo gruppo si differenzia dal gruppo di lavoro che è regolato da ruoli, norme e obiettivi precisi e condivisi, perché non è la norma nella sua interezza che la classe svolga un compito comune in cui i singoli possano partecipare con contributi diversi; inoltre nella classe esiste una specifica relazione con l’adulto, che si svolge secondo linee prestabilite ed è caratterizzata dalla fissità di composizione del gruppo e da obiettivi precisi.

Il gruppo classe si definisce, quindi, come luogo di appartenenza e di rapporto con i pari; in questo può essere un ostacolo alla realizzazione degli obiettivi didattici e le dinamiche interattive, spesso imprevedibili e vivaci, non sono sempre e del tutto orientate alla risoluzione dei compiti su cui si fonda la scuola.

Il gruppo classe è tuttavia un gruppo di apprendimento in cui gli aspetti relazionali vanno adeguatamente gestiti, in quanto la relazione è un elemento fondamentale, che veicola e stimola gli apprendimenti.

Un mancato riconoscimento delle relazioni e dei bisogni può portare ad un’integrazione problematica del gruppo classe, incidendo di conseguenza, anche sul compito dell’apprendimento.

Gli adulti preposti all’insegnamento possono scegliere di utilizzare oppure di non utilizzare le risorse del gruppo classe come spazio di confronto, di mutuo aiuto e di mediazione in funzione dell’apprendimento cognitivo.

Le loro scelte, in entrambi i casi, influenzano le relazioni che sorgono nel gruppo.

Il clima classe

Il benessere scolastico e il clima della classe

Si può definire il clima classe come la percezione collettiva che gli alunni hanno del loro stare in classe con i diversi insegnanti che è tale da influenzare la loro motivazione e il loro impegno nonché l’insieme degli atteggiamenti, dei comportamenti e delle relazioni che si instaurano in quel contesto.

Questi tipi di comunicazioni interpersonali sono generati dalle convinzioni di ciascun ragazzo ed in particolare da quelle dell’insegnante.

Il clima classe è quindi creato dalla rete delle relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco, dalle norme e dalle modalità di funzionamento del gruppo.

Inoltre il clima classe è determinato principalmente dal tipo di interazione che viene a crearsi tra gli studenti e l’insegnante, oltre che da altre variabili più oggettive come l’ambiente fisico e sociale.

Nella costruzione dell’interazione è ovviamente maggiore il peso attribuibile all’insegnante, il quale la influenza con la sua personalità, con il suo stile d’insegnamento e con la sua capacità di
efficacia educativa.

Il clima classe è influenzato anche da un ampio spettro di variabili legate al contesto.

Da una parte trovano spazio la situazione organizzativa della scuola, le aspettative e le attese delle famiglie, la percezione del proprio ruolo in classe e il livello di soddisfazione connesso a questo, dall’altra la percezione di ordine e disciplina relativa al proprio contesto scolastico, e quindi la percezione della classe come ambiente sicuro, sia per lo studente, che per l’insegnante.

Va valutata anche l’importanza dell’ambiente fisico, e quindi della classe come
ambiente confortevole, organizzato, pulito e attraente.

Il ruolo del docente

Il benessere scolastico e il clima della classe

Al docente e ad alcune sue caratteristiche è attribuito un ruolo preponderante nella costruzione della relazione interattiva, e, di conseguenza, nella formazione di un clima classe positivo.

La qualità del clima classe riflette infatti le caratteristiche della relazione insegnante-allievi e fra allievi stessi.

Un clima positivo nella classe ha la tendenza a svilupparsi quando gli insegnanti si comportano in modo facilitativo, utilizzando strategie d’insegnamento centrate sulla persona, ponendosi in un atteggiamento democratico e da leader positivo.

Gli insegnanti dovrebbero inoltre incoraggiare gli alunni a portare nel loro apprendimento una sintesi del proprio benessere fisico, emozionale ed intellettuale, impiegando strategie d’insegnamento che sviluppino nei ragazzi la sensazione di essere coinvolti nel proprio apprendimento.

Gli insegnanti e gli studenti dovrebbero trovarsi insieme a discutere liberamente di cooperazione e competizione, fiducia e paura, apertura e rifiuto, e così via.

La discussione in incontri di classe di questi e altri argomenti aiutano a creare il tipo di clima che
stimola una crescita totale degli alunni.

Una variabile significativa della mediazione sociale svolta dall’insegnante è rappresentata dalla percezione che dell’insegnante si costruiscono gli studenti.

La funzione di mediatore sociale dell’insegnante è favorita nel caso in cui egli sia percepito come autorevole dai propri studenti, e quindi anche il suo giudizio sia ritenuto significativo piuttosto che intrusivo o controllante.

L’insegnante può quindi influenzare il gruppo dei pari nella percezione che hanno di un altro studente attraverso i propri giudizi, aspettative o atteggiamenti: più un’insegnante è percepito come autorevole, più le sue preferenze e le sue aspettative su ogni singolo studente influenzeranno gli altri determinando specifiche relazioni tra pari e preferenze tra i compagni.

C’è poi anche un effetto studente, tale per cui gli studenti determinerebbero, col loro comportamento, i loro atteggiamenti e le loro aspettative, delle modificazioni nel comportamento dell’insegnante.

L’insegnante, quindi, influenzerebbe gli studenti e sarebbe da loro influenzato.

Possiamo concludere affermando che il clima di classe influisce sul benessere scolastico e sulla qualità dell’apprendimento, ed è determinato dalla qualità delle relazioni tra gli alunni e l’insegnante.

Alessandra Balestra per Psicologia24

Prerequisiti dell’ apprendimento: cosa può fare la scuola?

Prima che il nostro bambino impari a leggere, scrivere e far di conto è fondamentale che alcune abilità più semplici si consolidino e inizino a lavorare in sinergia.

Immaginiamo queste abilità come dei mattoncini dell’apprendimento con i quali il bambino può costruire competenze via via più complesse.

Lo sviluppo dei prerequisiti dell’apprendimento segue dei ritmi leggermente diversi da bambino a bambino.

Gli insegnanti sono solitamente i primi a notare la precocità di alcuni bambini rispetto ad altri nell’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo.

Questa variabilità individuale durante le prime fasi dell’apprendimento è normale e non deve destare particolari preoccupazioni, essa infatti tende a ridursi intorno ai 7-8 anni.

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La prevenzione dei disturbi dell’apprendimento

In un’ottica di prevenzione delle difficoltà di apprendimento, tuttavia, sarebbe opportuno monitorare lo sviluppo dei prerequisiti dell’apprendimento e intervenire con potenziamenti mirati quando necessario.

La sede ottimale per la valutazione e il potenziamento dei prerequisiti dell’apprendimento è la scuola.

La valutazione può essere condotta durante l’ultimo anno di scuola dell’infanzia o il primo anno di scuola primaria. Il periodo ideale è la prima metà dell’anno scolastico.

La valutazione può essere fatta da insegnanti adeguatamente formati in materia, tuttavia se la scuola dispone della collaborazione di altre figure professionali qualificate, quali psicologi scolastici, educatori e pedagogisti, queste possono coadiuvare il lavoro dell’insegnante.

Prerequisiti dell’ apprendimento: cosa può fare la scuola?

La valutazione si svolge attraverso l’uso di strumenti standardizzati (solitamente test e questionari osservativi) che restituiscono un profilo non solo delle diverse aree dell’apprendimento, ma anche delle abilità trasversali (capacità motorie, visuo-spaziali, fonologiche, etc.).

Per i bambini che ad una prima valutazione dovessero riportare delle difficoltà significative dovrebbe essere predisposto un piano di potenziamento della durata di almeno uno o due mesi da attuarsi direttamente a scuola.

Il potenziamento dovrebbe andare a rafforzare quelle specifiche aree in cui il bambino ha difficoltà.

Per verificare l’efficacia dell’intervento, al termine del percorso di potenziamento si raccomanda una seconda valutazione con gli stessi strumenti utilizzati durante la prima fase.

Se nonostante il potenziamento un bambino dovesse continuare ad avere difficoltà significative, la scuola deve darne comunicazione ai genitori e indirizzarli verso un approfondimento clinico in altra sede.

È importante ricordare che la valutazione dell’apprendimento condotta a scuola non costituisce in alcun modo una diagnosi di DSA, si configura, invece, come una buona prassi per l’individuazione dei casi a rischio.

Laddove le scuole non attivassero percorsi di valutazione delle difficoltà di apprendimento (anche detti screening DSA), i genitori possono farne richiesta formale alla direzione.

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Introduzione ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Negli ultimi anni l’attenzione sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) è cresciuta molto, complice la Legge n.170 dell’8 ottobre 2010 che ha riconosciuto la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici dell’apprendimento e che ha incentivato scuole di ogni ordine e grado ad attivare interventi tempestivi idonei a individuare bambini a rischio DSA.

Si stima che in Italia la percentuale di individui con DSA sia compresa tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione.

Si tratta di disturbi determinati da disfunzioni neurobiologiche che coinvolgono uno specifico dominio di abilità e che interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo.

I fattori ambientali – quali scuola, ambiente familiare e contesto sociale – intrecciandosi con quelli neurobiologici possono contribuire a determinare un maggiore o minore adattamento dell’individuo.

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La diagnosi dei DSA

I disturbi specifici dell’apprendimento non sono determinati da deficit intellettivi, mancanza d’istruzione o problemi a organi di senso.

L’esclusione del ritardo mentale, ad esempio, è uno dei criteri basilari per poter effettuare la diagnosi di DSA.

La diagnosi di DSA non può essere fatta prima che il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo sia terminato, quindi prima della fine della classe seconda primaria per le abilità di lettura e scrittura e della fine della classe terza primaria per le abilità di calcolo.

Tuttavia, è possibile individuare fattori di rischio personali e familiari e indicatori di ritardo dell’apprendimento che consentono l’attuazione di interventi precoci mirati al potenziamento dei prerequisiti della lettura, della scrittura e del calcolo.

L’importanza di un trattamento precoce

Introduzione ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Le conseguenze di un disturbo specifico dell’apprendimento possono tradursi in un abbassamento delle prestazioni scolastiche e degli anni di scolarizzazione, con frequenti abbandoni nel corso della scuola secondaria di secondo grado, e in alcuni casi nella riduzione delle potenzialità lavorative e sociali.

Intervenire in maniera tempestiva attraverso l’identificazione dei casi a rischio, con diagnosi non tardive e trattamenti mirati riduce notevolmente questi rischi.

Un bambino con DSA, se adeguatamente capito, incoraggiato e sostenuto può realizzare appieno le proprie potenzialità e raggiungere risultati eccellenti nella propria carriera accademica e lavorativa.

Sono in aumento le prove scientifiche sull’efficacia degli interventi riabilitativi nella riduzione delle varie difficoltà legate al disturbo e nel miglioramento del rendimento scolastico (miglioramento del funzionamento adattivo in età evolutiva), nonché nella prognosi psichiatrica e sociale a lungo termine.

La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso tra i fattori prognostici positivi.

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Un nuovo test per la valutazione dei Disturbi dell'Apprendimento

Il Test PML è una batteria di strumenti per la misurazione oggettiva delle abilità di memoria, di facile e veloce somministrazione, che consente di individuare profili cognitivi correlati alle difficoltà di apprendimento.

Uno dei fattori causali che può essere riscontrato alla base di alcune tipologie di difficoltà di apprendimento e disturbi dell’apprendimento è infatti la memoria a breve termine, conosciuta anche come working memory o memoria di lavoro.

La Batteria PML misura la memoria a breve termine ed è articolata in una serie di prove di base e in prove di approfondimento.

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Utilità del Test PML

Le prove di base contengono una serie di compiti selezionati secondo il tradizionale modello teorico di Baddeley e Hitch e sono in parte ispirate ai più noti compiti utilizzati nella letteratura scientifica nazionale e internazionale per la misurazione della memoria di lavoro.

Le prove di approfondimento della batteria PML esaminano invece in maniera analitica i singoli processi esecutivi (shifting, updating e inibizione) e includono anche compiti che esaminano la velocità di elaborazione delle informazioni e la velocità di accesso alle informazioni a lungo termine.

Secondo le autrici del PML , AntoneIla D’Amico e Claudia Lipari, i campi di applicazione del test sono piuttosto vasti.

Esso può infatti essere utilmente impiegato in ambito scolastico, per conoscere meglio le potenzialità di apprendimenti dei singoli alunni; in ambito diagnostico può consentire di formulare un profilo analitico del funzionamento dei diversi processi di memoria e dei fattori attentivi coinvolti; può essere infine molto utile per l’avvio di un percorso riabilitativo, al fine di individuare i punti di maggiore forza nelle abilità di memoria del bambino e le aree di particolare carenza.

Il test PML è edito dalla casa editrice Firera & Liuzzo Publishing e distribuito in Italia da Edizioni Galton.

Presso l’Istituto Galton sono in corso una serie di ricerche scientifiche che mirano a valutare l’efficacia del test PML negli interventi di assessment e riabilitazione inerenti a difficoltà di apprendimento e disturbi specifici dell’apprendimento.

Apprendimento: fondamentale stimolarlo nei primi anni di vita

Gli studi recentemente condotti da un team di ricercatori del New York University’s Center for Neural Science, e pubblicati sulla rivista scientifica Nature Neuroscience, confermano l’importanza delle primissime esperienze di apprendimento nel forgiare la fisiologia del cervello, influenzando, in questo modo, le funzioni cognitive e il comportamento in età adulta.

I risultati di questi studi hanno evidenziato l’esistenza di un periodo critico, approssimativamente dai 2 ai 4 anni, durante il quale il sistema nervoso è particolarmente sensibile agli stimoli ambientali.

Sebbene durante questa fase il bambino non sia in grado di formare memorie e apprendimenti a lungo termine, dimenticando in breve tempo ciò che gli accade, le esperienze e gli insegnamenti a cui viene sottoposto modificano la biochimica del cervello, in particolar modo dell’ippocampo, un’area associata alla memoria, inducendo una forma latente di apprendimento di natura associativa.

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Tracce mnestiche latenti

Le modificazioni biochimiche, stimolate dai primi apprendimenti, sono i precursori dello sviluppo di funzioni cognitive più complesse, quali la memoria dichiarativa a lungo termine e l’apprendimento, che si stabilizzano in fasi successive della vita; ma non solo, gli scienziati hanno dimostrato che in alcuni casi le memorie latenti dei primi anni di vita, “conservate” nell’ippocampo, possono essere riattivate in età adulta attraverso l’esposizione agli stessi stimoli che le hanno generate.

Ad esempio, se un bambino di 3 anni ha associato la vista di un cane alla sensazione di paura, anche se non ricorda l’evento specifico in cui si è trovato ad avere paura del cane, in età adulta la vista di un qualsiasi cane potrebbe richiamare la stessa emozione.

I risultati della ricerca dimostrano quindi l’importanza che le prime esperienze di vita hanno su più fronti: una sufficiente e adeguata stimolazione dell’apprendimento nella prima infanzia è fondamentale allo sviluppo successivo di abilità cognitive più complesse; inoltre è fondamentale che le prime esperienze siano positive per evitare l’insorgere di patologie o disturbi di vario tipo (ad esempio, situazioni di abuso durante l’infanzia contribuiscono all’insorgere di disturbi depressivi).

Per concludere, i ricercatori osservano che interventi volti a favorire l’apprendimento durante il periodo critico possono aiutare bambini con Disturbi di Apprendimento a potenziare le aree deboli.

Disturbi specifici dell'apprendimento: 5 falsi miti

Sotto il cappello dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) rientrano diversi disturbi di natura neurobiologica che compromettono una o più aree dell’apprendimento (lettura, scrittura, grafia, calcolo), causando difficoltà nello studio e nel lavoro.

Spesso vi sono ripercussioni anche sulla sfera emotiva e relazionale del soggetto, che a causa dei ripetuti insuccessi sperimenta sensazioni di inadeguatezza, sconforto e rassegnazione.

Negli ultimi anni la sensibilità sul tema è notevolmente aumentata – complice la legge n.170 del 2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico –  tuttavia, persistono alcune false credenze che non permettono a genitori, insegnanti e bambini stessi di comprendere appieno la natura del disturbo.

Di seguito troverete 5 falsi miti ancora molto diffusi sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

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1. Un bambino che ha difficoltà a leggere, scrivere o far di conto è sicuramente affetto da disturbo specifico dell’apprendimento.

Un bambino che presenta difficoltà in uno o più degli ambiti di apprendimento non è necessariamente un bambino con disturbo specifico di apprendimento.

Porre una diagnosi di DSA non è un compito semplice e veloce: vanno presi in considerazione numerosi fattori e il processo richiede del tempo.

La difficoltà negli apprendimenti potrebbe essere dovuta, infatti, a cause diverse da quelle proprie dei DSA.

Un disturbo specifico dell’apprendimento è un’alterazione funzionale, a livello neurobiologico, che riguarda gruppi di neuroni implicati nell’apprendimento di una o più abilità specifiche (lettura, scrittura, grafia, calcolo).

Per la diagnosi di DSA, pertanto, devono essere esclusi motivi di altra natura, quali: problemi a organi di senso (occhi, orecchie, etc.), ritardo mentale, disturbi emotivi o dello spettro autistico, fattori culturali, economici e ambientali.

Ciò non vuol dire che, ad esempio, chi ha un problema di vista non possa avere anche un disturbo specifico dell’apprendimento, ma che il clinico dovrà valutare attentamente da cosa dipende la compromissione di quella specifica abilità.

2. Un bambino con disturbo specifico dell’apprendimento ha un’intelligenza inferiore alla media.

I disturbi specifici dell’apprendimento sono alterazioni funzionali di determinati gruppi di neuroni, come già detto, coinvolti nell’apprendimento di abilità specifiche.

Pertanto, il quoziente intellettivo (QI) del soggetto non è compromesso o inferiore alla media.

Uno dei parametri fondamentali per porre una diagnosi di DSA è infatti quello della discrepanza rispetto al QI, cioè il disturbo dell’apprendimento non deve poter essere attribuito a quoziente intellettivo significativamente inferiore alla media.

Oltretutto, studi al riguardo indicano che circa il 33% dei soggetti con DSA possiedono un qualche talento: personaggi famosi quali Tom Cruise, Leonardo da Vinci, John Lennon, Muhammad Ali, Milton Erickson e Richard Bronson pare siano, o siano stati, dislessici.

3. I bambini con disturbi dell’apprendimento sono pigri e non vogliono impegnarsi.

Disturbi specifici dell’apprendimento 5 falsi miti

Bambini con disturbo dell’apprendimento vengono considerati, alle volte, come pigri e svogliati.

Sebbene possa accadere che, in seguito a continue frustrazioni, questi bambini sperimentino un senso di rassegnazione e rifiuto della scuola, non è vero il contrario, cioè che il disinteresse e la pigrizia causino i disturbi specifici dell’apprendimento.

Si tratta purtroppo di disturbi reali, con un impatto negativo forte nella vita di tutti i giorni.

Immaginate come potreste sentirvi se ogni volta che leggete qualcosa di nuovo vi servisse del tempo in più per pensare al suono delle parole, o se per capire il significato di una frase doveste leggerla più volte.

Immaginate lo stress di un bambino DSA chiamato a leggere davanti ai suoi compagni di classe col timore di essere ridicolizzato per la sua lentezza.

Purtroppo, in queste circostanze è molto probabile che il bambino sviluppi antipatia e rifiuto per la scuola.

4. Col tempo si può guarire da un disturbo dell’apprendimento.

Per prima cosa è importante sottolineare che un disturbo dell’apprendimento non è una malattia, e che pertanto non è corretto parlare di guarigione.

Si può nascere dislessici, digrafici, o discalculici così come si può nascere con un determinato colore della pelle o degli occhi.

Se il disturbo dell’apprendimento viene diagnosticato nei primi anni di scolarizzazione (seconda o terza elementare) vi sono buoni margini di miglioramento dell’efficienza dei processi compromessi.

Il soggetto non smetterà mai di essere un DSA, tuttavia attraverso interventi precoci si potrà sostenere il bambino durante il suo percorso scolastico, con l’insegnamento di strategie di studio efficaci e l’eventuale utilizzo di misure compensative (ad esempio la calcolatrice per i bambini discalculi) e dispensative (ad esempio la riduzione della mole di lavoro) si potranno risparmiare al bambino inutili sofferenze.

5. I disturbi dell’apprendimento possono essere trattati con medicinali.

Non vi sono ad oggi trattamenti medici di cui è stata provata l’efficacia nel trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento.

Piuttosto, è buona prassi attuare nelle scuole misure preventive per l’individuazione dei soggetti a rischio, specialmente durante l’ultimo anno di scuola materna e il primo anno di scuola elementare.

Intervenire precocemente sul potenziamento dei prerequisiti delle abilità di lettura, scrittura e calcolo permette di ridurre il divario tra bambini DSA e bambini non DSA.

Fare chiarezza sui disturbi specifici dell’apprendimento è necessario per i genitori, gli insegnanti e soprattutto per i bambini.

Esistono interessanti ricerche scientifiche che hanno dimostrato l’importanza, per il benessere psicologico dei bambini e dei ragazzi con DSA, di essere in grado di comprendere e spiegare ad altri la propria condizione.

Serena Firera per Psicologia 24

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Dislessia e Disturbi dell'Apprendimento nel bambino la valutazione del rischio a 5 anni aiuta a prevenirli

Un recente studio scientifico condotto dal CIRDA – Centro Interdisciplinare di Ricerca sui Disturbi dell’Apprendimento in collaborazione con l’Istituto Galton ha mostrato che l’intervento precoce, all’età di 5 anni, di valutazione dei prerequisiti dell’apprendimento consente di individuare in maniera molto attendibile quali bambini sono a rischio di sviluppare un Disturbo dell’Apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia) a 7 o 8 anni.

L’individuazione precoce del rischio consente di attuare degli interventi di potenziamento dei prerequisiti dell’apprendimento e quindi di prevenire parte delle conseguenze negative della dislessia, della disgrafia e della discalculia.

Sembrano essere molto importanti quindi i piani attuativi di screening del rischio dei disturbi dell’apprendimento da realizzare nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, o al massimo nel primo anno della scuola primaria.

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